培訓管理者們多少有點尷尬：即使培訓和業務績效之間是弱連接，至少還是企業人才培養的主流方式。如果企業人才培養的貢獻占有率，培訓僅僅占到10%，那么培訓還有存在的價值嗎？
Don Kirkpatrick博士早在1959年就在ASTD雜志《培訓與發展》上發表了系列文章，創造性地提出了“反應、學習、行為和結果”培訓評估四要素（Don在1993年的專著中稱為“四層次模型”）。
50年后，他的兒子Jim子承父業，以一篇《柯氏評估四層次模型：五十年后新發現1959-2009》，重新解讀了柯氏四級評估模型，深刻反省了過去50年企業培訓的不佳表現，從柯氏本人50余年推廣培訓評估方法的經歷 中，總結出了培訓評估的現狀：“善意的反饋（層次一），事前和事后的測試（層次二），和做最好的希望（層次三和層次四）。” 為此，Jim憂心忡忡地多次以“培訓的終結”說明提升培訓效果的緊迫性和重要性。
文中提到了Sandy Almeida的研究結論，層次一和層次二之間是正向相關，意即積極的學員會學得更積極。相似的是，層次三和層次四之間緊密相關。然而，層次二和層次三之間沒有明顯的相關性。簡單地說，Sandy指出即使有了優秀的培訓也未必導向現實的學以致用。
和Sandy類似，還有Brent Peterson博士2004年在哥倫比亞大學的一個研究。他比較了企業花在培訓上的時間和花在與培訓相關的其它活動上的時間，到底是什么產生了培訓的有效性。他發現組織一般會在培訓項目本身投入85%的資源，但是這些只產生24%的有效性。
基于兩位博士的研究成果，Jim給出了三條建議。其中最重要的，是培訓要從結果或業務需求出發（圖1）。即通過分析業務發展背后的關鍵驅動因素和關鍵行為標準，來確定學員在知識、技能和態度提升方面的需求，從而設計針對性的學習項目。由此，以結果為導向的設計才能保障培訓項目的效果。
自從柯氏四級評估模型問世后，國內企業就培訓如何提升員工能力和改善業務績效，持續長達數十年的爭論和探討。《凱洛格年企業大學白皮書調研報告》顯示：隨著 企業最高層對培訓的重視程度逐年提高和培訓預算的居高不下，CEO們對培訓改善業務績效的期望已經處于歷史最高位，雖然實際結果顯示，他們并不滿意。
柯氏提到為了提升培訓效果，需要從結果或業務需求出發。那么，如何開展“結果導向的設計”呢？在深入探討這個問題之前，我們有必要厘清兩個基本概念：“培訓從業務結果出發”和“培訓改善業務結果”。
角色回歸：培訓究竟能解決什么問題？
上世紀八十年代，創新領導中心（CCL）的Morgan McCall和同事們開展了一系列的研究。在調查了那些成功且卓有成效的管理人員之后，他們發現，這些管理者普遍認為自己大部分的成長來自于工作經歷本身，以及從其他人身上學到的東西對自己的成長幫助最大。
據此，CCL明確提出了目前廣為接受的“7-2-1”學習原則：70%的學習來自于工作歷 練，20%的學習來自于人際互動，只有10%的學習來自正式的課堂培訓。
這一結果讓培訓管理者們多少有點尷尬：即使培訓和業務績效之間是弱連接，至少還是企業人才培養的主流方式。如果企業人才培養的貢獻占有率，培訓僅僅占到10%，那么培訓還有存在的價值嗎？
這個研究結論將培訓逼到了絕路，但對于外延和內涵更加豐富的學習而言，則是又一重天。學習極大地拓展了培訓的內容、形式和時空限制，它既可以包括傳統的面授 培訓，也包括以輪崗為主流方式的學習（OJT——On the Job Training 在職培訓）以及教練導師制所代表的人際互動學習方式。
如果將培訓換成學習，試問，學習究竟能解決什么問題？在弄清楚這個問題之前，似乎我們更要弄明白，學習不能解決什么問題？
企業出現的各種問題，按照質量管理大師愛德華?戴明的觀點，85%以上的問題是系統導致的，只有不到10%的問題出在“員工”身上。從這個角度說，無論是培訓還是學習，其本身并不能直接解決業務問題，學習本質上是作用于人的，其最直接和合理的影響應該是知識、技能和態度的改變。
正如Jim所強調的，通過持續的鞏固和輔導，能夠產生從學習到行為的轉變。但是按照文章開始Peterson博士的研究，85%的培訓項目投入產生24%的產出，似乎在柯氏的一二層， 即培訓和學習之間也是弱連接關系。
而Almeida總結得出這兩個層次之間存在正相關關系，兩個研究似乎有一些矛盾。仔細閱讀后者的研究發現，事實上 Almeida的研究結論存在一個重要前提，即好的培訓項目和積極的學員。
我們有理由相信，Peterson博士所謂的85%的培訓項目，是設計“不好” 的項目，更準確地說，因為大多數項目的設計不夠好，因而學員相對不積極，從而導致培訓效果不理想。這就激發我們尋找“好的培訓項目”的定義，并探尋設計這 些“好項目”的關鍵方法。我們把尋找從培訓反應到學習正相關關系的方法稱為第一個“密聯”橋。
同樣地，Jim認為通過持續的鞏固和輔導可以產生行為的轉變，持續的鞏固和輔導容易理解，無非就是練習和強化，但Jim沒有告訴我們，學習和行為之間如何通 過練習和強化建立聯系。更準確地說，知識、技能或態度和什么行為相連接，以及如何進行連接？這就提出了本文第二個需要深入探討的“密聯”橋。
價值回歸：尋找從反應到學習的“密聯”橋
Peterson認為，設計良好的學習項目可以產生好的學習效果，那么什么樣的項目才是好的項目呢？CCL建議我們根據成人學習的環境和規律設計項目，例如他們提到的7-2-1原則，這是一個很好的原則，但還不足夠。
基于凱洛格大量的項目觀察、研究和實踐，我們認為，一個好的學習項目應該至少滿足三個條件：真實性、平衡性、激勵性。設計一個學習項目，要從資源支持、效用評估和實踐挑戰三個方面，最大程度地模擬并契合學習者的工作和語言環境。如下圖：
每一位員工的工作時間都是有限的，如何在有限的時間內取得最大的效益，這要結合該員工的所擔任的角色。通常來說，我們從工作價值觀、時間應用和工作技能三個視角探討不同崗位和層級的員工，探討他們面臨的關鍵挑戰，據此針對性地設計學習項目。
舉例來說，對于新任經理，從工作價值觀來說，最核心的變化是從個人成功轉變為幫助他人成功。在操作上，就要放手下屬去做，即使承擔因此帶來的失敗風險。
這種角色的轉變，說起來容易，實踐起來卻難。很多新經理不能大膽放手讓下屬去做，就是擔心他們做不好，或者即使做好了，需要花費大量的時間去進行指導。與其花費這么多時間，不如自己親自做，則可以事半功倍。
為此我們需要討論另外兩個重要面向：時間應用和管理技能。首先，我們要讓新經理理解，在時間方面，作為經理，就必須將相當一部分時間留給下 屬，同時還要從能力方面，提升他們工作委派和輔導下屬的技巧。
因此，成長為管理者，實際上就要在時間的選擇和應用方面尋求一個新的平衡。
再來討論第三個條件：激勵性。
現在的企業界，不論是培訓公司還是學員，都熱衷各種新興的學習方式和技術，最常見的是所謂的混合式學習。一個培訓項目最少的有兩三種學習方式，多的甚至達到十幾種，什么測評技術、導師制、OJT、Workshop、深度匯談等等。
企業究竟是用課堂還是網絡，還是其他復雜的教學方式，其實這一點都不重要。重要的是，能夠給學員提供什么？我們要問的是，什么東西能使學習變得有趣和富有意義？
如果一個學習項目沒有從學員的實際困難出發，考慮他們的學習興趣和學習的持續性，就是把學習搬到月球上，頂多增加一種登月的新奇感而已。正像著名教育學和心理學教授Roger Schank（有漢譯為羅杰?沙克），他做過35年的信息技術教授，但他在一篇振聾發聵的文章《超級學習：為什么技術無關緊要》中強調，真正的學習是由成就所驅動，而且這種驅動力是內隱的，不因學習的環境和形式而改變。
學習如果要持續，就必須獲得不斷的激勵。激勵來自兩種關鍵體驗：真實環境的認知體驗和個人興趣的情感體驗。Schank提及一個給德勤咨詢設計的培訓項目， 該項目為德勤120名新顧問設計了一套模擬教學課程，要求學習者使用德勤的方法和工具，解決客戶問題，項目獲得了客戶和學員的高度評價。Roger總結 說，成功之處在于其教學理念，即以故事為中心的模擬教學。
總結一下，在這一節我們提到好的學習項目的三個必要條件，真實性、平衡性、激勵性，并分別用了一些實例和模型進行了剖析。
